Die Schachkiste

Anlässlich des kurzen Austausches über eine Suzan-Polgar-Doku (siehe hier schachwelt-f22/aus-meinem-feed-reader-t545-s30.html) habe ich bemerkt, dass sich im Forum einige mit lernpsychologischen Fragen beschäftigen. Mich würde interessieren, was ihr von Schach als Schulfach (Motto: Schach statt Mathe in Grundschulen) haltet. Meistens wird dies ja nicht durch das Schachspielen selbst, sondern durch positive Effekte in anderen Bereichen (bessere Noten in z. B. Mathe oder Deutsch oder Testergebnisse) begründet. Das wären die so genanten „Transfereffekte“.

Als mögliche Bezugspunkte verweise ich mal zwei sehr entschiedene Positionen zum Thema:

1) Marion Kauke-Bönsch: Fördert Schach die Intelligenz?
http://www.schachbund.de/intern/referat ... igenz.html
Zitat: „Das methodisch gelehrte Schach – so wurde berichtet – habe bereits in sechs Monaten den Intelligenzquotienten der daran beteiligten Schulkinder und Lehrer angehoben.“

2) Elsbeth Stern: Intelligentes Wissen als Schlüssel zum Können
http://www.viel-wissen.de/cms/de/vielPr ... ation.html
Siehe etwa die Teile 4 – 9 des Vortrags (auf der Seite downloadbar)
Zitat zu Schach in der Sowjetunion (nicht wörtlich): „Es gibt keine Belege dafür, dass Schachunterricht sich positiv auf den Mathematikunterricht auswirkt. Allerdings gibt es eine bessere Mathematikdidaktik.“

Entschuldigung für die Zumutung, die externen Quellen zu lesen bzw. anzuschauen. Immerhin sind die Unterschiede deutlich: Während Bönsch-Kauke unter Berufung auf zahlreiche Untersuchungen mehr oder weniger behauptet, Schachunterricht erhöhe die Intelligenz (Stichwort: Klüger durch Schach), behauptet Stern unter Berufung auf zahlreiche Untersuchungen, es gebe keine Belege für solche Transfereffekte des Schachs (Stichwort: Mythos der formalen Bildung).

Was meint ihr dazu?

Na juut:

Zur Seite des DSB

So wurde im November 1982 auf dem 53. Kongress des Weltschachverbandes in Luzern (Schweiz) ein Forschungsprojekt aus Venezuela zur Förderung der Intelligenz vorgestellt, worin Schach als ein Hauptwerkzeug rangiert. Das methodisch gelehrte Schach – so wurde berichtet – habe bereits in sechs Monaten den Intelligenzquotienten der daran beteiligten Schulkinder und Lehrer angehoben.

Wenn dieses Forschungsergebnis stimmt, dann haben wir den interessanten Fall vorliegen, dass ein sensationelles Ergebnis (Erhöhung der Intelligenz durch Lehren eines Denkspiels innerhalb relativ kurzer Zeit) von der weiteren Forschung in zwei Fächern (Pädagogik und Psychologie) weitgehend unbeachtet blieb.

So wurde an der Sektion Psychologie der Leipziger Universität eine Diplomarbeit verteidigt, welche die intellektuelle Lernfähigkeiten mit Hilfe teilprogrammierter Ausbildung im Schachspiel bei Schulkindern einschloss. Es wurde geprüft, ob sich nichtschachspielende Jungen im Alter von 13 bis 14 Jahren von Altersgefährten, die bereits eine fünfjährige Ausbildung in einer Schach-Arbeitsgemeinschaft erhalten hatten, in maßgebenden Intelligenztestwerten (geprüft mittels Intelligenz-Struktur-Test von Amthauer) unterscheiden. Erwartungsgemäß wurden höhere Werte für das sprach- und zahlengebundene Denken der Teilnehmer an den Schach-Arbeitsgemeinschaft gefunden.

Leider steht hier und in der Folge nichts Klares zu den mit dem Design verbundenen Selektionseffekten. In einer schulischen Schach-AG sind in der Regel Freiwillige. Es ist aus verschiedenen Gründen zu vermuten, dass eine z.B. Musik-AG "Jerry Flocks künstlerisches Schaffen" oder eine AG 'Lichtenberg und seine Beziehung zum zeitgenössischen Humor" ähnlich abgeschnitten hätte. Soll heißen: Hier sind Schüler ausgewählt worden, die freiwillig zusätzliche Lerneinheiten auf sich nehmen und sich darüber hinaus noch mit dem Stoff beschäftigen. Sonst wären sie in fünf Jahren aus den AGs gegangen.

Die weitere Untersuchung mit Hortgruppen spricht für die Selektionseffekte. Man frage mal Praktiker, mit welchen Einrichtungen sich solche Untersuchungen durchführen lassen. Das sind solche, in denen von Seiten der zuständigen Behörden, der Hortleitung und der Eltern (alle drei Gruppen, sonst findet die Untersuchung nicht statt !!!!) Interesse an solchen Untersuchungen besteht. Damit ist eine soziale Selektion vorgegeben, die beliebigen experimentellen Vorgaben Unterstützung verspricht, wenn diese Treatments (= Behandlungen) nicht direkten Schaden anrichten.

Insbesondere die signifikanten Erfolgen in vergleichsweise kurzen Zeiträumen müssen den wissenschaftlich denkenden Menschen misstrauisch machen, insbesondere, wenn bei Erwachsenen Schachspielern keine signifikanten Unterschiede zu nicht schachspielenden Mitmenschen in Intelligenzfunktionen nachzuweisen sind.

Mein Fazit: Die Artikel sprechen eher gegen die wissenschaftliche Qualität der Autorin als für den als belegt erklärten Sachverhalt. Man schadet in meinen Augen der Verbreitung des Spieles mit solchen unqualifizierten Beiträgen. Es gibt genügend positive Elemente am Schach. Auf die sollte man zurückgreifen.

Vor einiger Zeit gab es im Schachfeld eine hitzige Diskussion über die Seriosität des Buches von Marion Kauke-Bönsch. Ich habe mich an dieser Diskussion nicht beteiligt, da sie rasch sehr unerfreulich wurde. Außerdem habe ich nur Auszüge des Buches und Zusammenfassungen gelesen.
Mein Eindruck geht allerdings in dieselbe Richtung, die Jupp andeutet: Die Thesen von Kauke-Bönsch sind teilweise derart plakativ, dass ich nicht wirklich von der Seriosität der wissenschaftlichen Arbeit überzeugt bin. Wenn Propaganda geleistet werden soll (selbst für eine "gute Sache"), bleibt üblicherweise die Wissenschaftlichkeit auf der Strecke.

Nur zur Wiederholung:

In der pädagogischen Feldforschung (=Untersuchungen in Schulen) sind Selektionseffekte ein massives Problem. Politik, Lehrer, Eltern unterstützen nur Projekte, von denen sie sich Erfolge versprechen.

In der psychologischen Forschung sind seit den späten 70-er Jahren entsprechende Ergebnisse mit anderem Untersuchungsgegenständen methodisch intensiv abgehandelt worden. Wer sich dazu kundig machen möchte, der beschäftige sich mit dem "Pygmalion-Effekt".

Die signifikante, wiederholbare Erhöhung von Intelligenztestleistungen (von Intelligenz mal gar nicht zu reden) in den hier angesprochenen Zusammenhängen in methodisch sauber kontrollierten Untersuchungen wäre so sensationell, dass ,ohne jede Übertreibung, die wissenschaftliche Karriere der Forschergruppe hinter dieser Untersuchung gesichert wäre. Außerdem würde sich weltweit einige Excellenzcluster auf das Thema stürzen. Die Forschungsgelder würden reichlich fließen.

OK, vielen Dank für die Hinweise! Ich verstehe das so:
1) Die Bönsch-Kauke-Artikel/Bücher sind wenig hilfreich. In der Wissenschaft finden sie keine Beachtung. Wir können davon komplett absehen.
2) Die Menge der Studien, die positive Transfer-Effekte belegen sollen, lassen sich komplett mit Hinweis auf Pygmalion-Effekte (danke für den Hinweis) bzw. Selektionseffekte in Frage stellen.

Weitere Fragen:
a) Heißt dies, dass die Positionen der Lehr-Lern-Forschung, wie sie z. B. Stern vertritt, im Großen und Ganzen Konsens sind? (Um vom Schach wegzukommen, habe ich selbst ein bisschen in der Literatur zu vergleichbaren Behauptungen für Musik und Latein gewühlt. Danach hat natürlich jede spezifische Beschäftigung auch ihre spezifischen Transfer-Effekte. Die auch dort in vielen Studien behaupteten "globalen" Effekte konnten aber durch neue Studien nicht bestätigt werden. Ähnliches wäre dann auch von neuen Untersuchungen zu Schach zu erwarten. siehe hier http://www.nzz.ch/nachrichten/wissensch ... 33305.html)
b) Es gibt die so genannte Trierer Schulschachstudie (Zusammenfassung siehe hier http://schulschachstiftung.schulschach- ... Trier.html - etwas differenzierter hier http://www.wdr5.de/sendungen/leonardo/s ... _pi1html=1). Was haltet ihr davon?
c) Bleibt die Frage nach den Argumenten für Schach in der Schule ganz unabhängig von allen solchen Studien.

Um das Ganze vosichtig zu beantworten (Was Stern & Cie. schreiben verfolge ich seit zwei Jahrzehnten nicht mal mehr in Wartezimmern und meine traumatischen Erfahrungen mit dem Lateinunterricht, für den ja ständig mit positiven Transfereffekten als Ausgleich für die Sitzenbleiberei und stärkere Selektion geworben wird, möchte ich hier auch nicht abbarbeiten):

1. Logisches Denken lässt sich an jedem sinnvollen Gegenstand ausbilden. Es gibt keine unumstrittenen Belege für die Überlegenheit irgendeines Faches.
2. Transfereffekte sind spezifisch. z.B. Wer Latein lernt, bekommt Transfereffekte zu romanischen Sprachen. Es gibt allerdings keine nachgewiesene Überlegenheit des Latein über Italienisch, Spanisch, Französisch, Rumänisch, Rätoromanisch, ...... Wer Mathematik lernt erreicht Transfereffekte in die Physik, Chemie, Philosophie (formale Logik), Psychologie, ... an den Stellen, an denen diese Wissenschaften 'mathematisch' Denken.
3. Die Trierer Studien habe ich mal angelesen, als Susan Polgar in ihrem Blog davon berichtete. Hätte ich persönlich das für Interessant für Bildungsbeflissene gehalten, dann wäre es hier im Forum aufgetaucht. Diese Studie wird von allem, was man aus den Berichten entnehmen kann, mit einer hochselektierten Schülergruppe durchgeführt. An die Generalisierbarkeit der Ergebnisse sollte man erst dann Ansprüche stellen, wenn ein gleiches Projekt an einer Frankfurter (Main oder Oder) Problemgrundschule zu ähnlichen Ergebnissen führt.
4. Gerade für Untersuchungen an Schulen in der Bundesrepublik Deutschland (Deutsche Demokratische Republik war da anders) sollte man immer im Hinterkopf haben, dass in diesem Staat das Schulsystem stärker als in allen übrigen Industrienationen der Welt nach sozialer Herkunft selektiert. Begabung spielt da eine deutlich geringere Rolle. (Es sprengt den Rahmen hier. Trotzdem sei mal empfohlen gelgentlich zu überdenken, was das für Konstrukte wie Begabung oder Intelligenz, bzw. deren Stellenwert bedeutet.)
5. Für Schach spricht die Möglichkeit über den Wettbewerbscharakter des Spiels die Vermittlung der Erfahrung, wie brutal Wissen belohnt wird (durch Siege) und wie brutal Wissen vor allem durch Arbeit (Wettkampfpartien und Literaturstudium bzw. Training mit Lehrprogrammen) erworben wird. "Da kannst'de noch so helle sein, wer schafft kriegt mehr ins Hirn hinein."

Jupp53 hat geschrieben:5. Für Schach spricht die Möglichkeit über den Wettbewerbscharakter des Spiels die Vermittlung der Erfahrung, wie brutal Wissen belohnt wird (durch Siege) und wie brutal Wissen vor allem durch Arbeit (Wettkampfpartien und Literaturstudium bzw. Training mit Lehrprogrammen) erworben wird.

Für die unteren Stufen (solange wir vom Schulschach reden) würde ich das nicht so brutal formulieren, "Wissen" im eigentlichen Sinn macht da nur einen beschränkten Teil des schachlichen Erfolgs aus. Andere Anteile des Erfolgs beruhen auf Fähigkeiten wie Visualisierung, Konzentration, etc., und vor allem auf der Anwendung von erlerntem Wissen (Schachtraining / Unterricht) in der Praxis (Partie). Letzteres ist ein Problem, dessen Tiefe ich noch nicht durchdrungen habe ... Bei lebensechten Dialogen wie: "Warum hast du denn diesen Zug gemacht?" - "Ja ich weiß, dass der falsch ist, aber ich habe den trotzdem gemacht" fällt mir nichts pädagogisch Wertvolles mehr ein.

Argumente für Schach in den Schulen unabhängig von der "Intelligenz"- oder "Schach-statt-Mathe"-Debatte:
Schach übt gewisse grundlegende Fähigkeiten wie Konzentration, Lang- und Kurzzeitgedächtnis, logisches und kombinatorisches Denken, Entscheidungsprozesse, Vorstellungsvermögen, Visualisierung, usw., und auch den emotionalen Umgang mit Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen.
Ob der Transfer dieser Übungen vom Schach auf andere Bereiche gelingt, ist eine andere Frage; bei einem erheblichen Teil der Schüler geht das sicher nicht von selbst. Aber das sehe ich nicht als ein Problem des Schulschachs. Wenn die grundlegenden Fähigkeiten da sind und die Schüler sie praktisch anwenden können, ist es eher eine Aufgabe der Mathe-, Latein- und sonstigen Lehrer, ihren Schülern entsprechende Leistungen zu entlocken.

Jenseits des schulischen Bereichs: Schach (wie auch andere geistige Tätigkeiten) fördert die Durchblutung des Gehirns (bitte den laiernhaft verkürzten Ausdruck zu entschuldigen). Wir haben im Club einen Spieler, der mit ca. 55 Jahren auf ärztlichen Rat hin anfing, Schach zu spielen.

Zum Punkt der Durchblutung: Das Gehirn ist ein Organ, wie alle anderen auch. Wenn es genutzt wird, dann entwickelt es sich. Es gibt inzwischen klare Belege, dass psychotherapeutische Traumabehandlung bei bestimmten Traumata zu einer physiologischen Gehirnveränderung führt, im Sinne, dass 'zu kleine' Strukturen im Gehirn 'normaler' werden. Die Anführungszeichen stehen für die Bitte, mit den Begriffen vorsichtig umzugehen. Es gibt einen Trend in der Demenzforschung, dass geistig aktive Menschen später erkranken, bzw. der Verlauf zeitweise gebremst wird.

Schach ist also unter diesen Gesichtspunkten nicht nur verschwendete Zeit, wie man als aktiver Schachspieler manchmal vermuten kann, wenn man sich unter gleichen betrachtet.

Zur Visualisierung: Das tun nur 75%. Die anderen 25% der Menschheit visualisieren nicht. Das ist nur dann ein Problem, wenn das von allen verlangt wird. z.B. Lehrer, die in der Schule die Wahlverwandtschaften lesen lassen und dann Schüler schlecht benoten, weil die sich die Gartenanlage nicht vorstellen. Die ist zwar für die Geschichte zentral, aber halt für 25% der Menschheit nur vorstellbar, wenn sie ihnen als Bild hingemalt wird. Varianten lassen sich im Schach auch ohne detaillierte Visualisierung berechnen.

Das ist aber nur ein Randgebiet.

Jupp53 hat geschrieben:Zur Visualisierung: Das tun nur 75%. Die anderen 25% der Menschheit visualisieren nicht.

Ist zwar etwas off topic, aber es würde mich sehr interessieren, woher Du diese Informationen hast.
Persönlicher Hintergrund: Ich habe seit jeher enorme Schwierigkeiten mit dem Visualisieren - und es ist mir erst spät überhaupt aufgefallen, dass "die meisten" anderen das können (weil ich in fast allen Bereichen das visuelle Defizit gut kompensieren kann). Auch das "eidetische Gedächtnis", also das Erinnern an gesehene Bilder ist bei mir kaum vorhanden.

Im Rahmen der Forschung zur Visualisierung (mental imaginery) wurde sehr bald festgestellt, dass es Teilnehmer gab, die die Visualisierungsaufgaben mit nicht-visuellen Strategien lösten.

Bei dieser Aufgabe soll ermittelt werden, welcher der oberen fünf Würfel der untere Würfel ist. In der Instruktion wird darauf hingewiesen, man könne den unteren Würfel im Geiste drehen und so den richtigen Würfel ermitteln. Bis etwa 25 habe ich das immer für Geschwätz gehalten, mit dem Ziel, die Aufgabe zu erschweren. Die Aufgaben wurden von mir über die räumlichen Relationen propositional (d.h. in wenn .... dann ... Sätzen) gelöst. Z.B.: Der Punkt auf der vorderen Fläche unten steht in Distanz x zur oberen Fläche und Distanz y zur rechten Fläche. Wo finden sich diese Relationen wieder? etc. Dabei brauche ich das nicht so verbal auszuformulieren. Der Prozess geht eher: Punkt Mitte hat an den Ecken zwei anliegende Punkte. Die drei Punkte (der anliegenden Flächen an Punkt Mitte) stehen in dem Abstand. Killt a, b, c, d, bleibt e. Prüfung. e ist es.

Mit Erstaunen stellte ich dann fest, dass in der Literatur tatsächlich von visuellen Lösungsstrategien geschrieben wurde und die Mitglieder der Forschungsgruppe, in der ich mir mein Studium verdiente, die Tatsache, dass man die Würfel über verschiedene Strategien lösen könne, für erstaunlich hielten. Mein Hinweis, dass das relationale Strategien effektiver seien, führte bei mir und bei den anderen immer noch nicht zu der Erkenntnis unterschiedlicher Strategien in der Gruppe.

Bei der Vorbereitung auf meine Vordiplomprüfungen fand ich dann in dem Lehrbuch zu Denken und Wahrnehmung den 20% - 25% Hinweis. Ein bekannter Autor ist PAIVIO, der in den 60-er Jahren des letzten Jahrhunderts die 'dual coding theory' entwickelte. Er schrieb, dass er vor seinen Untersuchungen einen Vortest macht, bei dem die Kandidaten aus der Untersuchung ausgeschlossen werden, die keine bildlichen Vorstellungen entwickeln. Das Phänomen sei seit langem bekannt.

Zu der Frage, ob das nicht ein Defekt sei, diese Fähigkeit/Fertigkeit nicht zu haben, meinte er, es habe in dazu durchgeführten Untersuchungen keinen Zusammenhang mit Intelligenzleistungen und der bildlichen Vorstellung gegeben. Man könne genauso anders herum argumentieren. Der Mensch, der sich einen Kreis vorstelle, verbrauche mehr geistige Kapazität oder sei primitiver in seiner Verarbeitung, als derjenige, der den Kreis als eine Operation über einem Punkt mit einem Radius erlebe. [Wenn ich das richtig verstanden habe, war das eine Reaktion auf einige Nervereien. Es gibt 'Visualisierer', die ihre Art der Wahrnehmung für die einzig mögliche halten und ihre Strategie als allgemeingültig durchdrücken wollen.]

Sorry, falls die Antwort zu ausführlich oder zu wenig auf die direkte Antwort konzentriert ist. Es ist Ausdruck verschiedener Erfahrungen mit dem Thema.